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Das kennt fast jeder: Manche Leser fahren mit dem Finger die Zeile entlang, während sie lesen. Manche Schüler bekommen in der Schule „Leseecken“, „Leselineale“, „Lesekrokodile“ u.ä. – einfach so oder als Reaktion auf bestehende Leseprobleme. Was gibt es dazu aus lesedidaktischer Sicht zu sagen?

Man kann zwei Arten von Orientierungshilfen unterscheiden:

1. Hilfsmittel, bei denen man unter dem Text entlang fährt, z.B. mit dem Finger oder einem Stäbchen. Sie sollen helfen, die Zeile nicht zu verlieren und weniger Regressionen vorzunehmen. Gleichzeitig lenken sie den Blick, der ihrer Bewegung folgt, entlang der Leserichtung.

2. Hilfsmittel, die den Text Zeile für Zeile oder Wort für Wort freigeben und keine stetige Bewegung in Leserichtung unterstützen. Diese werden eher eingesetzt, wenn das Erlesen einzelner Wörter noch Probleme macht oder große Konzentrations- oder Orientierungsschwierigkeiten bestehen.

Als Hilfsmittel beim Erstlesen, wo auf Wortebene gearbeitet wird, würde ich sämtliche solchen Hilfsmittel ablehnen, besonders auch die Lesekrokodile, denen man Wörter aus dem Maul zieht. Vieles spricht gegen sie:

  • Die richtige Aussprache der Vokale  hängt von den darauf folgenden Buchstaben ab. Besonders sträflich vernachlässigt wird in der Grundschule das E mit seinen vielen Lotungen und dem Schwa als häufigstem Laut. Zieht man nun ein Wort Buchstabe für Buchstabe aus dem Krokodil und spricht mit, wird in der Regel übertrieben gedehnt ein |e| gelesen, und das ist meist falsch. Das gleiche Problem betrifft  alle Vokallängen und -kürzen. Beispiel: Das Kind liest das Wort „essen“ mit dem Lesekrokodil. Es enthält zwei E, das erste klingt wie der Anfang von „Ente“ und das zweite als Schwa, wie am Ende von „Ente“. Beide werden fälschlich als langes |e| gelesen, wenn man das Krokodil verwendet. Das Morphem „-en“ wird als Wortbaustein nicht erkannt und eingeübt. Das „ss“ als Marker für ein kurzes e wird in seiner Funktion weder thematisiert noch von selbst erkannt.  Das ganze Wort „essen“ wird durch die falsche Aussprache mangels funktionierendem Abgleich mit der phonologischen Schleife oftmals gar nicht erkannt. Und falsche Lautungen der langen und kurzen Vokale sind nicht nur ein Rückschritt gegenüber der bereits erworbenen, richtigen Aussprache des Kindergartenkindes, sondern auch eine Gefährdung des zukünftigen Rechtschreibwissens, da alle schwierigen Rechtschreibregeln von den korrekten Vokallängen und -kürzen abhängen.
  • Die visuelle Orientierung wird künstlich verlangsamt und ein entsprechender Kompetenzaufbau gehemmt. Kinder müssen üben, Morpheme, also zusammengehörige Buchstaben, die einen Wortbaustein bilden, zu erkennen, und auch ohne weitere graphische Kennzeichnung diese Buchstaben mental zusammenzufassen. Das ist noch viel wichtiger als die Kenntnis von Silben. Das Krokodil verhindert dies.
  • Der rasche Aufbau einer größeren Blickspanne wird gehemmt. Richtig ist es, dass die Augen sich in einem vollständig sichtbaren Wort orientieren und zunächst ein Morphem, später das ganze Wort bzw. sogar mehrere Wörter erfassen. Wird nun das Wort verkürzt, anstatt dass der Blick richtig gelenkt wird, kann sich diese Fähigkeit nicht entwickeln.

Kurz, das Lesekrokodil ist leider ein typischer Auswuchs der fachlichen Schwäche von jenen Grundschullehrerinnen, die sich mehr dafür interessieren, was sie an Material basteln können und was putzig, kindgerecht und verspielt aussieht, als für wichtige didaktische Fragen. Möge es der Kasperl holen.

Im Folgenden soll es aber um Hilfsmittel beim Lesen ganzer Texte, nicht beim Lesen einzelner Wörter gehen.

Zu dem Zeitpunkt, an dem solche Hilfen eingeführt werden, besteht schon ein grundlegendes Problem: Wer ein solches Hilfsmittel benötigt, findet sich allein mit den Augen nicht hinreichend im Text zurecht, verliert immer wieder die Zeile, liest stockend. Diese Anforderung an die visuelle Orientierung wird durch das Hilfsmittel verringert; es ist lediglich ein Notbehelf, keine dauerhafte Lösung. Eigentlich sollte man von Anfang an das Problem bei der Wurzel packen; d.h., die Gründe für die mangelnde Orientierung müssten gefunden und das Fehlende aufgebaut werden.

Folgende Gründe für oben beschriebene Orientierungsprobleme lassen sich durch Förderdiagnostik finden:

1) Mangelnde Konzentration bei eigentlich vorhandener visueller Orientierungsfähigkeit 

Dies ist eigentlich eine Aufgabe der Konzentrations- und Lernerziehung. Diese Orientierungsprobleme sind häufig verbunden mit Regressionen, Hilfen siehe im Artikel dazu. Mit einem Hilfsmittel, z.B. einem Esstäbchen, die Zeilen in Leserichtung entlang zu fahren (anstatt Zeile für Zeile in einer Bewegung nach unten freizugeben), strebt einen ähnlichen Effekt an wie die Spritz-Methode: Nach dem Motto „vorwärts immer, rückwärts nimmer“ soll der Blick stetig voran gelenkt werden. In einem Tempo, das dauerhafte Leseanstrengung erfordert, wird so der Blick unwillkürlich in die Richtung der Bewegung „gezogen“. Dies ist allerdings nur eine Krücke beim Versuch, die notwendige Konzentration und Lesegeschwindigkeit aufzubauen. Von einer Krücke muss man sich früher oder später verabschieden. Im Gegensatz zu Spritz u.ä. lässt sich dieses Hilfsmittel bei höheren Geschwindigkeiten (ab ca. 100 WPM) nicht mehr gewinnbringend einsetzen, da dann die schnelle Finger- oder Stäbchenbewegung selbst zu viel Aufmerksamkeit erfordert.

Es ist kaum möglich, ganz klar zwischen mangelnder Konzentration und mangelnder Automatisierung zu trennen, da gute Automatisierung zur Folge hat, dass weniger aktive, pflichtbewusste Konzentration für das Lesen vonnöten ist. In Lesetests, die nur wenig Minuten dauern, zeigen sich m.E. Konzentrationsprobleme weitaus weniger klar als beim längeren häuslichen Lesen von 20 – 60 Minuten. Spielt das Kind schon nach wenigen Seiten mit etwas herum, das in der Nähe liegt; geht es zwischendurch dauernd zum Kühlschrank oder zur Toilette; fängt es von sich aus ablenkende Gespräche an etc., dann liegt sicherlich auch ein Mangel in der Konzentrationserziehung vor. Wichtig ist es dann, täglich lange ( > 30 Min.) dauernde, ablenkungsarme Lesezeiten mit einem klaren Mindestziel gelesener Seiten zu schaffen und ihre Einhaltung konsequent zu überprüfen (durch Dabeisein oder anschließende Fragen zum Gelesenen).

Wie überprüft man, ob die Orientierung vom Zeilenende zum nächsten Zeilenanfang das Problem ist, oder ob eher die Konzentration und Routine fehlt? Fertigen Sie zwei Kopien von einem eher einfachen, dem Kind bekannten Text (ca. 2 Buchseiten) an, den es mit geringer Anstrengung lesen kann. Lassen Sie das Kind den Text ohne Hilfsmittel wie Finger etc. laut vorlesen und notieren Sie in Ihrer Textkopie alle Lesefehler (falsche Äußerung wörtlich notieren) und Stockungen (z.B. mit 1 Strich pro Anlauf oder Sekunde Zögern). Betrachten Sie die Fehler: Kommen Stockungen primär am Zeilende vor? Oder sind die Lesefehler unabhängig von den Zeilenenden auf schwierige Stellen im Text verteilt?

Wenn das Kind mit dem einfachen Text keinerlei Probleme am Zeilenende zeigte, können Sie ihm noch einen  längeren oder schwierigeren Text vorlegen. Treten nun Stockungen am Zeilenende auf und das Kind verliert mehr und mehr die Lust an Lesen, dann deutet das eher auf ein Konzentrationsproblem als Orientierungsprobleme hin. Denn läge es an der Orientierung per se, hätten sich die Probleme bereits beim einfacheren Text gezeigt.

2) Das reine Erlesen der Wörter ist aufgrund mangelnder Automatisierung noch so schwer, dass der Sinn beim Lesen nicht verstanden wird.

Stockungen am Zeilenende oder ein hoher Aufwand, um die Zeile nicht zu verlieren, können auch auf Verständnisprobleme hinweisen. Dann weiß das Kind am Ende einer Zeile nicht, wie der Satz weitergehen muss, was aber wiederum eine Hilfe beim Finden der nächsten Zeile wäre. Ein schneller Leser überprüft unbewusst, ob das, was er am Anfang einer Zeile liest, den zuvor begonnenen Satz treffend fortsetzt. Ist das nicht der Fall, korrigiert er sich selbst und sucht in den umliegenden Zeilenanfängen die zum Sinn passende Fortsetzung. Er merkt so, ob er verrutscht ist und behebt das Problem sehr schnell selbst. Liest man sehr langsam, kann man den Anfang der nächsten Zeile natürlich auch nicht schnell genug lesen und dieser Entscheidungsprozess ist erschwert.

In einer gröberen Form kann das der Fall sein, wenn die Grapheme und die häufigsten Morpheme noch nicht zuverlässig automatisiert sind und das Lesetempo generell noch deutlich unter 100 WPM liegt. Dann zeigen sich Probleme nicht nur am Zeilenende, sondern das Kind ist generell mit dem Erlesen so stark ausgelastet, dass es den Gesamtzusammenhang des Texts nur mit Mühe versteht. Dadurch hat es aber weder die nötige Routine, um mit breiter Blickspanne die nächsten Wörter und damit den Rest der richtigen Zeile im Auge zu behalten, noch fällt es ihm leicht, den Sinn des Gelesenen zu verstehen und die folgenden Wörter mental auf ihre Stimmigkeit mit dem Rest abzugleichen. Es verliert in diesem Fall nicht nur am Zeilenende, sondern auch bei anderen Gelegenheiten die richtige Zeile, wenn es sich nicht mit dem Finger oder Lineal behilft. Nötig wäre hier eine gezielte Steigerung des Lesetempos. Sämtliche Grapheme und die häufigsten Morpheme müssten zuverlässig automatisiert werden. Auch die blauen Hefte von „Lesen. Das Training“ eignen sich als globale Übung, allerdings nur mit deutlich anspruchsvolleren Ziel-Zeiten als im Heft angegeben (ca. – 40% der angegebenen Zeiten).

3) Das Erlesen ist aufgrund mangelnder sprachlicher Bildung noch so schwer, dass der Sinn beim Lesen nicht verstanden wird.

Selbst wenn Wörter grundsätzlich flüssig erlesen werden, können Kinder aufgrund mangelnden sprachlichen Wissens Probleme haben, sich in einem Text zurechtzufinden. Sie haben dann meiner Erfahrung nach typischerweise auch Schwierigkeiten mit Inversionen, Parenthesen und anderen von der üblichen Satzstellung abweichenden Stilmitteln. Außerdem zeigt ein Kind in diesem Fall ein gewisses Erstaunen, wenn ein mehrteiliges Verb nicht vorhergesehen wurde und das Kind eine Hypothese über einen simpleren Fortgang des Satzes gebildet hatte. Es reagiert dann z.B. erstaunt und liest stockend an folgender, kursiv gesetzter Stelle: „Inga zählte die Namen ihrer Puppen auf, ihr Bett war nämlich voll mit kleinen und großen Puppen aller Arten.“ Das Kind mit geringeren sprachlichen Fertigkeiten liest hier mangels Verständnis von „aufzählen“ das Komma nicht mit, sondern liest: „zählte die Namen der Puppen auf ihr Bett“ und wundert sich über den komischen Text. Liegt das „auf,“ auch noch am Zeilenende, gerät ein Kind mit wenig sprachlicher Routine, niedrigerem Sprachniveau und kleinerem Wortschatz schneller in Verwirrung als eines, das an literarisch anspruchsvolle Kinderbücher und gewähltere Ausdrucksweisen gewöhnt ist. Es ist unschwer zu verstehen, wie sich in dieser Hinsicht mangelhafte Deutschkenntnisse, wenig regelmäßige und anspruchsvolle Lektüre und nachlässige oder niveauärmere Sprechweisen im Elternhaus auswirken.

Schulisch machbare, direkte Hilfen:

  • Schnelllesetraining mit Silben und Ganzwörtern (IntraAct; Lesen – Das Training, grüner Band)
  • Weiterlesen am  Zeilenende gezielt üben (laut bis zum Zeilenende lesen, innehalten, überlegen: Wie geht der Satz / das Wort wohl weiter, dies laut äußern und mit der nächsten Zeile überprüfen).

Mittelfristige Hilfen:

  • Im Grammatik-Unterricht sehr viele Beispiele zu bestimmten Phänomenen vorlegen und wiederholt lesen lassen. Satzglieder anhand vieler Beispiele umstellen lassen, die vielen möglichen Satzstellungen im Deutschen intensiv ausprobieren und die Ergebnisse regelmäßig vorlesen lassen.
  • Täglich irgendeinen dafür geeigneten Satz aus dem Unterricht (das darf auch ein anderes Fach als Deutsch sein) herauspicken und ihn mit den Schülern umstellen oder auf die Besonderheit achten.

Längerfristige Hilfen:

  • Engagiertes sprachliches Vorbild der Eltern, auch bei Einwanderern
  • Vereinbarung zwischen Schule und Elternhaus, z.B. pro Woche ein gutes Kinderbuch zu lesen und weitere Medienzeiten erst nach einer täglichen Lesezeit von einer Stunde zu erlauben

4) Die Blickspanne ist noch zu klein und die visuelle Orientierung untrainiert

Dies ist eine direkte Folge mangelnder Automatisierung und ein häufiger Anlass für den Griff zum Zeilenlineal oder für die Verwendung des Fingers unter der Zeile. Mangels Übung ist die Blickspanne noch klein, es wird also mit einem Blick nur wenig Text erfasst. Zugleich ist die Augensteuerung generell noch wenig trainiert. Gelang man nun am Ende der Zeile an, muss der Blick ja über die gesamte Zeilenbreite wieder nach links gleiten, ohne dabei nach oben oder unten zu „verrutschen“. Gelingt das nicht, landet man  in der falschen Zeile. Bewährt hat sich hier ein gezieltes Training der Augenmuskulatur und Blicksteuerung.

Hilfen:

  • Gezieltes Augentraining (Linien mit Augen nachfahren), Blickspanne vergrößern (Übungen dazu bei Ott und im grünen Heft von Lesen – Das Training).
  • Bewältigbare Zeilengröße gezielt trainieren: Den selben Text am Computer mit verschiedenen Zeilenbreiten setzen. In immer breiteren Versionen mit Zeitnahme lesen lassen. Die Zeit sollte immer dieselbe sein oder schneller werden.

Hilfen nicht nach dem Gießkannenprinzip einsetzen

Manchmal führen Lehrkräfte Lesekärtchen, Zeilenlineale etc. pauschal für die ganze Klasse ein oder zumindest bei allen ihren langsamen Lesern, die eigentlich die Buchstaben und Silben bzw. Morpheme schneller zu erlesen üben müssten (z.B. mit Karteikarten oder Spritz). Ohne Not aufgepfropft kann ein solches Hilfsmittel die Entwicklung kompetenter Blickführung behindern. In jedem Fall sollte der Abschied von einem solchen Hilfsmittel – warum auch immer eingeführt – durch die geschilderten Übungen flankiert werden, um Frustrationen zu vermeiden und Lernerfolge zu sichern.

Übrigens: Während professionelle Redner normalerweise nicht dabei beobachtet werden können, in ihrem Manuskript mit dem Finger entlang zu fahren, ist das in religiösen Kontexten sogar besonders gestaltet. Im katholischen Pontifikalamt wurde bis zum 2. Vatikanischen Konzil der Vortragende von einem Assistenten mittels Digitus durch das ungünstige Layout der Handschriften geleitet. Bei jüdischen Thoralesungen wird auch heute noch der Thorafinger eingesetzt, um eine Verschmutzung der Papyrii zu vermeiden und dem Vortragenden, der sich sehr auf den korrekten Sprechgesang konzentrieren muss, die Orientierung im Text zu erleichtern.

 

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