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Kürzlich wurde ich von einem Kindergarten um Hilfe gebeten, da ein Kind in der Gruppe nicht mit anderen spreche; eine gar nicht so seltene Anfrage. Das Störungsbild „selektiver Mutismus“, also das Schweigen in bestimmten Situationen oder gegenüber bestimmten Personen, ist nach wie vor nicht hinreichend erforscht und wissenschaftlich überprüfte Hilfen oder auch Therapiekonzepte sind kaum zu finden. Was kann man also aus förderdiagnostischer Sicht überlegen und tun, wenn ein Kind nicht mit anderen sprechen möchte? Wie kann man frühzeitig helfen, wenn ein Kind die verbale Kommunikation verweigert oder sie zumindest – warum auch immer – unterlässt? Wie kann man verhindern, dass sich dieses Problem zu einer ausgeprägten Störung verhärtet?

Frühe Hilfe ist auch deshalb wichtig, weil Kinder, die nicht sprechen, sich selbst dadurch ausgrenzen, am gemeinsamen Spiel mit anderen Kindern schlechter teilnehmen und ganz schlicht nicht den sozialen Kleber nutzen können, den das gemeinsame Gespräch darstellt. Erzieher fühlen sich durch dieses Verhalten zusätzlich nicht selten provoziert und verlieren irgendwann die Geduld, da sie wissen, dass das Kind grundsätzlich sprechen kann. Warum antwortet es denn dann nicht, wenn der Erzieher oder Lehrer etwas fragt? Hat es etwa keinen Respekt? Schnell entstehen so Frustration und Abneigung. Auch das Eltern-Kind-Verhältnis wird dadurch sehr belastet, da Eltern sich nicht selten für das Verhalten ihres Kindes schämen. „Sag danke für die Scheibe Wurst!“ – aber das Kind schaut die Metzgereiverkäuferin nur groß an und hält den Mund.

„Er spricht gar nicht – also außer, wenn…“

Im vorliegenden Fall ging es um einen Buben von 3,5 Jahren, der im Kindergarten sehr schweigsam war, aber beim Abholen den Eltern wie ein Wasserfall von den Ereignissen des Tages erzählte. Der erste Schritt in der Förderdiagnostik ist für mich, die Aussage „Er spricht nicht“ zu überprüfen. Daher fragte ich ersteinmal intensiv bei den Erzieherinnen nach, ob er denn wirklich immer schweige. Dabei zeigte sich bald, dass in der einen oder anderen Situation das Sprechen doch gelingt: Es gäbe ein oder zwei Kinder, mit denen er sich ganz leise in der Bauecke oder im Garten unterhalte. Und im Stuhlkreis bei einem Fingerspiel würde er zumindest die passenden Mundbewegungen zum Lied machen, vielleicht sogar den Text flüstern. Auch beim Vorlesen seines Lieblingsbuches würde er zu den Bildern etwas sagen, wenn er nah bei der Erzieherin sitzen darf. Und wenn bei der Brotzeit Tee nicht ausgeschenkt wird, wenn man einfach eine leere Tasse hinhält oder „Tee“ sagt, sondern nur auf den ganzen Satz hin „Kann ich bitte Tee haben?“, stellt er ebenfalls die vollständige Frage, um seinen Tee zu bekommen. Diese Reflexion hilft den Erzieherinnen schon, das Kind differenzierter zu sehen. Wie man diese Situationen systematisch heilpädagogisch erklären kann, dazu gleich mehr.

Mechanismen des Schweigens

Zunächst sollte man aber noch weiter beobachten, wie es dem Kind eigentlich gelingt, sich der verbalen Kommunikation zu entziehen. Die Frage, ob er das Sprechen „verweigere“, hatte die Gruppenleitung zunächst verneint. Damit meinte sie, dass er nicht trotzig oder aggressiv reagiere. Aber eine Verweigerung lässt sich sehr wohl beobachten: Die Erzieherin ruft den Bub zu sich, der gerade ein Bild gemalt hat; das soll er mitbringen. Das tut er auch. Sie fragt: „Was hast du denn da gemalt?“. Er schaut sie mit aufrechter, leicht von ihr abgewandter Körperhaltung an, ohne ihr aber in die Augen zu sehen, und hält den Mund standhaft geschlossen, wenngleich ohne angespannt zusammengepresste Lippen. Sie wiederholt die Frage zweimal, aber als Antwort hält er ihr nur das Bild hin. Nach der dritten Frage sagt nun die Erzieherin von sich aus: „Na, du möchtest mir heute wohl nichts erzählen?“. Diese Steilvorlage nutzt der Junge, ein Grinsen huscht über sein Gesicht, er schüttelt den Kopf und geht wieder. Er hatte den längeren Atem – da die Erzieherin sich durch das Schweigen verunsichern ließ, brauchte er nur abzuwarten. Wie viele Erwachsene hatte auch diese Erzieherin Angst, unnötigen Druck aufzubauen und wollte eine Eskalation vermeiden. Sie gab ihm von sich aus mit ihrer Vorlage die Möglichkeit, seinen Unwillen zu sprechen, durchzuhalten. Damit bestätigte sie: Wenn er nicht sprechen möchte, spricht er eben nicht. Das hält den Status Quo aus Sicht des Kindes zufriedenstellend aufrecht.

Als ich dies der Erzieherin bewusst machte, war damit ein wichtiger Schritt getan: Ihr war vorher nicht klar gewesen, wie sie sich durch das Schweigen selbst zu einer Aussage bringen ließ, die den Abbruch der Kommunikation legitimierte und diesen Zustand weiter verfestigte. Erst, wenn den Erwachsenen ihre eigene Rolle in der Kommunikation bewusst ist, macht es Sinn, diese Muster verändern zu wollen.

Motivation und Persönlichkeit

Und zu verändern waren sie, zumindest in diesem Falle, recht leicht. Aber betrachten wir zunächst, wie wir die vorhandene Sprechbereitschaft des Kindes tiefer verstehen und systematisch einordnen können. Nach Paul Moors Modell des Inneren Halts können Erzieher auf drei Bereiche der Persönlichkeit einwirken:

  • auf das „Gegebene“ mit allen Stimmungen, Antrieben, Interessen und Fertigkeiten des Kindes,
  • das „Aufgegebene„, hierher gehört die Akzeptanz von Regeln, der Wille zu ihrer Einhaltung und der Mut, sich mit eigenen Fehlern auseinanderzusetzen
  • und das „Verheißene„, das sich erfüllt, wenn die Erziehungsaufgaben gelöst werden und dann eine größere Gemütstiefe mit lebensbereichernder Freude, Staunen, Liebe und auch Glauben ermöglicht.

Riskant: Antriebe gegeneinander ausspielen, um Motivation zu erzeugen

Viele Motivationstechniken konzentrieren sich ausschließlich auf den Bereich des „Gegebenen“. Sie machen sich zu Nutze, dass man verschiedene Antriebe eines Menschen gegeneinander ausspielen kann. So versucht man, dem Antrieb „Jähzorn“ Herr zu werden, indem man das Kind mit einem Gummibärchen oder einem grünen Smiley für jede Unterrichtsstunde belohnt, in der es kein Schimpfwort gesagt oder niemanden angeschrien hat. Man spielt also den Antrieb „Jähzorn“ gegen den Antrieb „Naschlust“ oder „Geltungsdrang“ aus. Das Problem dabei ist, dass man auf diese Weise nicht nur den unerwünschten Antrieb auf ein gesundes Maß schrumpft, sondern im Lauf der Zeit die konkurrierenden Antriebe auf ein ungesundes Maß aufbläht. Auf Dauer ist es kein schöner Zug, wenn jemand ein moralisch richtiges Verhalten nur dann zeigt, wenn er dafür eine Belohnung bekommt, mit der er seine Naschlust oder seinen Geltungsdrang befriedigen kann. Es ist daher wichtig, die Antriebe, die man als Gegenspieler des ichbezogenen Wunsches zu Schweigen einsetzen möchte, sorgfältig auszuwählen. Es sollten Antriebe sein, bei denen es für die Persönlichkeitsentwicklung positiv oder zumindest neutral ist, wenn man sie an ein höheres Maß der Befriedigung gewöhnt. Naschlust und Geltungsdrag sind daher als Dauerhilfsmittel ebenso ungeeignet wie Angst; weder dauerndes Belohnen noch Drohen ist ein guter Weg. Humor ist ein gangbarer Weg, genauso wie der Wunsch nach logisch richtigen Aussagen oder der Drang, angefangene Handlungen zu vollenden. Allerdings muss man auch bei diesen Antrieben weiterhin mit Augenmaß vorgehen. Man darf sie nicht übertrieben aufreizen, um nicht durch Lächerlichkeit an Autorität zu verlieren, wenn man alles mit Humor zu lösen versucht. Man sollte auch nicht zwanghaften Verhaltensmustern oder Bequemlichkeit Vorschub leisten, indem man zu viel mit logischen Vervollständigungen arbeitet.

In der Praxis heißt das: In diesem Fall z.B. funktionierte der Weg über Humor und logische Richtigstellung, als ich den Jungen zu mir rief. Dabei hatte er zufällig zwei kleine bekritzelte Papierstücke in der Hand. Auf die Frage hin „Was ist denn das?“ schwieg er wie erwartet. Aber auf die ODER-Frage hin „Sind das Kekse oder Papiere?“ legte er den Kopf schief und sagte „Papiere!“. Als ich fragte: „Was willst du damit machen?“ schwieg er wieder, aber auf die Frage „Willst du damit basteln oder sie aufessen?“ sagte er „basteln will ich“. Da ich gerne eine längere Äußerung gehabt hätte, fragte ich weiter. Nun bekam ich erstmals eine Antwort auf eine offene Frage: „Was willst du mit ihnen basteln?“ – „Kleben.“ Ich zuckte mit den Achseln und sagte: „Wie, kleben? Was meinst du?“. Zweimal kam als Antwort „kleben“ – der Bub versuchte hartnäckig, die Interaktion, die ihm gefiel, am Laufen zu halten, ohne aber mehr als das Allernötigste dabei sagen zu müssen. Aber als ich sagte „Wie, kleben, willst du es dir auf die Nase kleben?“ musste er lachen, und auf die Satzvorlage hin „Sag es bitte richtig so: Ich will das Papier….“ antwortete er im ganzen Satz: „Ich will das Papier aufkleben.“

Notwendig zur Reifung: Pflichtbewusstsein als Motivation

In diesem Moment war der erzieherische Bereich verlassen, in dem ich nur die Antriebe „Humor“ und „Drang zur logischen Vervollständigung“ gegen den Wunsch, zu schweigen, ausgespielt hatte, und der wertvolle und wichtige Bereich des Willens war betreten. Die humorvolle und annehmende Interaktion hatte ermutigend gewirkt und den Zugang zu diesem Bereich eröffnet. Das ist wichtig, denn mittelfristig muss es erzieherisch gelingen, dass Kinder ihre Antriebe in den Dienst einer akzeptierten Regel, einer bejahten Aufgabe stellen. Dazu müssen sie zwei Dinge schaffen: Sie müssen sich selbst zumuten (oder sich vom Erzieher, dem sie gehorchen, zumuten lassen),

  1. auf die Befriedigung von Antrieben, die der Aufgabe entgegenlaufen, eine Zeit lang zu verzichten
  2. und sie müssen die Antriebe, die für die jeweilige Pflicht hilfreich sind, zur Erfüllung der Aufgabe einsetzen.

Konsequente, aber ermutigende und freundliche Autorität ist dabei die Schlüsselqualifikation des Erziehers. Intuitiv hatte die Erzieherin in dieser Gruppe das beim Teetrinken bereits richtig gemacht. Denn in der Situation, wo der Bub mit einem vollständigen Satz um Tee bittet, wird er durch sein reifendes Pflichtbewusstsein zum Sprechen motiviert, nicht nur durch den Antrieb „Durst“. Er möchte etwas bekommen und erfüllt die Bedingung, die daran geknüpft ist. Das funktioniert deshalb als Beitrag zur Willenserziehung, weil in diesem Fall keine arbiträre Belohnung vorliegt. Es ist nicht so, dass nur er Tee bekommt, wenn er richtig fragt. Sonst würde er für eine Selbstverständlichkeit belohnt, für deren Erbringung die anderen Kinder leer ausgehen (ein häufiges Problem mit Belohungssystemen: Die Mitschüler ärgern sich z.B., dass das andere Kind als einziges für die Selbstverständlichkeit belohnt wird, niemanden zu schlagen.). Im vorliegenden Fall gilt die Regel, wie man nach dem Tee fragen soll, für alle Kinder. Der Junge akzeptiert diese Regel. Er hält es  aus, wenn man ihm auf die Äußerung „Tee!“ hin zunächst sagt: „Bitte stell die Frage richtig.“, und er ist in der Lage, diese Forderung zu erfüllen. Damit sind alle Schritte eines Willensprozesses erfüllt. Vor allem aber verzichtet er auf die Befriedigung seines Antriebs, nicht zu sprechen, zugunsten einer Regel, und hierin liegt der große erzieherische Wert dieser Situation. Denn zur Reife und zum Inneren Halt durch Willen und Pflichtbewusstsein gehört es, Unlust auszuhalten, um das Richtige oder sachlich Notwendige zu tun. Die Erzieherin hat hier also unbewusst schon etwas sehr richtig gemacht.

Ebenso wichtig: Sich beschenken lassen als Gegenpol zur Leistung

Heutzutage wird das Pflichtbewusstsein stark vernachlässigt, und dieser erzieherische Trend richtet viel Schaden an, so dass man immer wieder an seine Bedeutung erinnern muss. Dennoch ist es auf Dauer nicht ratsam, ausschließlich über den Willen zu motivieren. Denn dabei würde man sich einseitig auf die Unlust konzentrieren, die es auszuhalten gilt, um etwas Gutes zu erreichen. Nach dem Motto „Was uns nicht umbringt, macht uns härter“ oder bayrisch gesagt „A Guader vertrogts und um an Schlechtn is ned schad“ – das hat einen wahren Kern, aber ausschließliches Verweilen in der Selbstversagung und Askese macht keine fröhlichen Kinder. Paul Moor betont daher, dass der Bereich des „Verheißenen“ ebenso wichtig für den Menschen ist wie der Wille. Wenn man in der Lage ist, sich von seinen Antrieben nicht beherrschen zu lassen; wenn man also nicht impulsiv, getrieben und egozentrisch ist, sondern sich beherrschen kann, dann macht einen das nicht nur zu einem guten Pflichterfüller, der etwas geben und leisten kann. Wenn ein Kind gelernt hat, mit einem vernünftigen Maß und Rhythmus für die Befriedigung seiner Antriebe zufrieden zu sein, dann wird es auch weniger oberflächlich in seiner Herangehensweise an die Welt. Es wird somit frei dafür, sich beschenken zu lassen von all dem Schönen, das es umgibt. Paul Moor meint damit Dinge, die mehr Tiefe haben als nur eine oberflächliche Bedürfnisbefriedigung: Die jahrelang bleibenden schönen Erinnerungen an ein Erlebnis oder hochwertige Medien – Musik, Geschichten, Bücher, Bilder -, die einen inneren Schatz bilden, von denen man später sagen kann: „Das hat mein Leben wirklich bereichert.“ Für Moor gehören dazu anspruchsvolle Literatur genauso  wie der mit Liebe gedeckte Geburtstagstisch und der von Mama persönlich gebackene Kuchen oder das mit Papa gebaute Rindenboot. Es geht hier also nicht um aufwändige, große „Bespaßungen“, sondern um die kleinen Erlebnisse, in denen ein Mensch sich einem von ganzem Herzen öffnet und mit voller Aufmerksamkeit, ohne Ablenkung durchs Smartphone, in ehrlich interessierte Verbindung mit dem Kind tritt.

So wie der Erzieher Selbstbeherrschung braucht, um das Kind im Bereich des „Gegebenen“ zu erziehen und Pflichtbewusstsein, um es im Bereich des „Aufgegebenen“ zu erziehen, so braucht er eine gewisse innere Tiefe, um den Bereich des „Verheißenen“ zu adressieren und dem Kind zu zeigen, wieviel es sich schenken lassen kann vom Leben, von den Dingen und Menschen um sich herum. Im vorliegenden Fall war das für den Jungen zumindest ansatzweise beim Vorlesen gegeben: Jemand wendet sich den Kindern bewusst und gezielt zu, ohne eine Willensleistung von ihnen zu fordern. Gefordert sind lediglich die notwendigen Rahmenbedingungen wie Stillsitzen, also die immer grundlegende Genügsamkeit der Antriebe, d.h. die Erziehungsaufgaben aus dem Bereich des „Gegebenen“, ohne die man sich gar nicht beschenken lassen kann. Beim Vorlesen wird den Kindern etwas geschenkt, sie dürfen aufnehmen, genießen und sich freuen an der Geschichte und den Bildern im Buch. Und aus dieser Freude heraus fällt dem Bub wiederum leicht, was man in anderen Situationan aus Pflichtbewusstsein einfordern muss: Er spricht. Er spricht, weil er mit anderen teilen möchte, was ihn an der Geschichte bewegt, weil er sein Staunen oder seine Freude aussprechen möchte.

Gelingende Motivation berücksichtigt alle drei erzieherischen Bereiche:

  • Gegebenes: Die Antriebe dürfen nicht ungünstig aufgereizt werden, indem man weniger wünschenswerte Antriebe als Motivator nutzt (Naschlust, Geltungsdrang, Angst). Mittelfristig muss der Wunsch, zu schweigen, auf ein vernünftiges Maß reduziert werden. Der Wunsch, zu schweigen, darf nicht verhaltensbestimmend sein, er darf das Kind nicht beherrschen. Es darf ihn nicht maßlos ausleben. Humor und der Wunsch nach logischer Richtigkeit können ein Stück weit helfen, den Wunsch, zu schweigen, in den Hintergrund treten zu lassen und so daran zu gewöhnen, nicht erfüllt zu werden.
  • Aufgegebenes: Der Wunsch, zu schweigen, muss sich der Regel, dass man mit anderen Menschen verständlich spricht, unterordnen lernen. Das Kind muss die damit verbundene Unlust auszuhalten lernen, ohne aggressiv oder weinerlich zu reagieren. Die Fähigkeit, zu sprechen, muss sich zugleich in den Dienst der jeweiligen Aufgabe stellen, d.h. das Kind muss bereitwillig seine Sprechfertigkeit einsetzen, um soziale Situationen zu bewältigen. Dazu ist von Seiten des Erziehers freundliche Ermutigung notwendig, aber auch Konsequenz.
  • Verheißenes: Das Kind muss erleben, wie es Lust bekommt, zu sprechen; wie es sich wünscht, etwas mit den Menschen zu teilen, denen es zuvor die Kommunikation verweigert hat. Sich zu äußern bedeutet in diesem Zusammenhang auch, anderen etwas zu geben, und je reicher man selbst an „Gemütstiefe“ ist (was für ein schönes altes Wort), desto mehr gibt es mitzuteilen. Wer beschenkt wird, tut sich leichter, mit dem Schenkenden zu teilen, was ihn bewegt.

Wer vor einer solchen Aufgabe steht, hat also kein simples Schema F zur Verfügung, um ein Kind zum Sprechen zu bringen. Je nach Situation steht einer der genannten drei Bereiche mehr im Vordergrund, und wir müssen die erzieherischen Vorgänge richtig einordnen können, um unsere Interventionen förderdiagnostisch bewerten zu können. Das gilt natürlich entsprechend nicht nur für Kinder, die nicht sprechen wollen, sondern für jegliche Motivation zu irgendeinem Verhalten, das ein Kind (noch) nicht zu leisten bereit ist.

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4 Kommentare

  1. Dorothea Thomé / 29. März 2019 at 9:03 /Antworten

    Richtig schön geschrieben! Besonders haben mir die Zeilen über den Humor gefallen: „Aber als ich sagte: ‚Wie, kleben, willst du es dir auf die Nase kleben?‘, musste er lachen.“ Humor, Lachen und Freude sind mit die stärksten „Helfer“, die wir haben. Herzlichen Dank aus Oldenburg, Dorothea Thomé

    • Miriam Stiehler / 2. April 2019 at 11:58 /Antworten

      Herzlichen Dank für die nette Rückmeldung 🙂 Liebe Grüße, Miriam Stiehler

  2. Christine Winter / 31. März 2019 at 12:48 /Antworten

    Erfreulich finde ich die Frage: Was ist denn da, wenn das Schweigen nicht da ist?
    Ich mag Ihren Ansatz, zuallererst auf das zu schauen, was funktioniert.

    Was Sie über die Mechanismen des Schweigens beobachtet haben, geht leider am Störungsbild des Selektiven Mutismus vorbei:
    Das Kind KANN bei dieser Störung situationsabhängig nicht sprechen. Wenn es im weiteren Verlauf durch eine Entspannung der Situation (ein freundlich-humorvolles „Du willst wohl nicht sprechen.“) wieder Zugang zu seinen kommunikativen Fähigkeiten bekommt, beweist das NICHT, dass es vorher nicht wollte.

    Selektiv mutistische Kinder sind weder trotzig noch manipulativ und sie verspüren auch keinen „Wunsch zu Schweigen“. Allein die Störung entscheidet darüber, was wann und wem gegenüber möglich ist.

    So schön es wäre, wenn man „nur“ motivieren müsste – genau diese Motivation wird einen Druck aufbauen, der die mutistischen Blockaden tendenziell verstärkt und das freie Sprechen erschwert.

    In der Praxis heißt das: Annehmen, was möglich ist und Angebote machen, wie das Kind seine Verhaltenskompetenzen erweitern kann, ohne sich damit selbst zu überfordern.

    Zunächsst auswendig gelernte Sätze/Floskeln auf Anfrage bzw. Nachfrage zu reproduzieren, kann ein Anfangspunkt sein. Es wird das Problem der situationsabhängigen Sprechblockaden aber auf Dauer eher nicht lösen.

    • Miriam Stiehler / 2. April 2019 at 12:10 /Antworten

      Sehr geehrte Frau Winter, zunächst vielen Dank für Ihren Kommentar. Schön, dass Ihnen der Blick auf das Vorhandene aufgefallen ist. Das geht auf eine Grundregel Paul Moors zurück, die heißt: „Nicht gegen den Fehler, sondern für das Fehlende.“. Das hat sich tatsächlich schon oft als sehr hilfreiche Blickrichtung erwiesen.

      Wir sind offenbar verschiedener Meinung, was das innerpsychische Erleben des Kindes betrifft. Vielleicht haben Sie mich da falsch verstanden: Ich bin in keinem Fall der Meinung, dass man ein Wollen oder Nichtwollen von außen automatisch erkennen oder „beweisen“ kann. Als kritischer Rationalist gehe ich zunächst davon aus, dass man Beobachtungen macht, auf ihrer Basis Hypothesen aufstellt (z.B. Beobachtung: Das Kind spricht mit der Mutter, Hypothese: Es kann pyhsisch sprechen; Beobachtung: Es spricht nicht mit der Erzieherin außer es möchte Tee haben – Hypothese: Der Wunsch nach Tee war größer als der Wunsch zu Schweigen).
      Und dann kommt etwas ganz Entscheidendes: Hypothesen kann man aus kritisch-rationalistischer Sicht eigentlich nur widerlegen bzw. zu widerlegen versuchen. Wenn eine Hypothese einer Widerlegung standhält, ist sie besser bewährt, aber nicht „bewiesen“.

      Was das mit Ihrer Auffassung zu tun hat? Nun, Sie behaupten, „Das Kind KANN bei dieser Störung situationsabhängig nicht sprechen.“ Das ist Ihre Hypothese – und sie wird widerlegt durch das, was Sie selbst „Zugang zu seinen kommunikativen Fähigkeiten bekommen“ nennen. Das Kind konnte die ganze Zeit sprechen, es war physisch und kognitiv in der Lage zu sprechen. Aber es hat zunächst nicht gesprochen, das kann man beobachten. Dass es „situationsabhängig nicht sprechen KANN“ ist keine sehr erklärungsmächtige Hypothese, denn KANN bezeichnet ein Vermögen, das aber offenbar sehr wohl vorhanden war. Was ich „Wunsch“ oder „Antrieb“ nenne, geht auf die Antriebstheorie von William Stern und die Theorie von Geltungsdrang vs. Gemeinschaftsgefühl nach Alfred Adler zurück, und bietet wesentlich wirksamere Begriffe, mit deren Hilfe man den Wechsel vom Nichtsprechen zum Sprechen erklären kann. –

      Ich denke, hinter Ihrer Auffassung steht die Besorgnis, man könnte diesen Kindern mit liebloser Härte, mit Vorurteilen oder unverdienten Strafen begegnen. Dass das nicht meine Absicht ist, ahnen Sie sicherlich bereits. Ich halte dennoch sehr viel davon, wie Paul Moor das bereits getan hat ganz klar zwischen psychologisch beurteilendem und annehmendem Verstehen zu trennen, da das sehr viel mehr Handlungsspielräume eröffnet, ohne dem Kind taktlos oder unfair gegenüberzutreten. „Angebote zu machen“ alleine genügt meines Erachtens ganz selten, da die Kinder lange Zeit nicht aus eigener Kraft, ohne haltgebende Konsequenz von außen, an ihren „Blockaden“ vorbeikommen. Das gilt aber für sehr viele Bereiche der Pädagogik. Anbieten alleine ist zuwenig; wir sind Erzieher, nicht Markthändler. Und Erzieher greifen ein statt nur anzubieten. So sehe ich das zumindest.

      Mit herzlichen Grüßen,
      Dr. Miriam Stiehler

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