Lesen lernen – aber nicht mit Silben!
Ein Gastbeitrag von Prof. Dr. Günther Thomé
Lesen und nicht verstehen ist,
wie pflügen und nicht säen.
Elly Glinz
Wenn wir lesen, versuchen wir, das Gelesene zu verstehen. Dabei werden die geschriebenen Wörter nach begrifflichen Einheiten mit den Augen abgetastet. Bei den Wörtern „Kinder lesen“ bieten die Wortbausteine KIND und LES die entscheidenden Informationen, die uns sagen, worum es geht. Die Endungen -er und -en werden erst an zweiter Stelle interpretiert und ihr Gehalt ist auch eher zweitrangig. So kann man die beiden Wörter von ihrer Wahrnehmung beim Lesen als
KIND.er und LES.en
umschreiben. Auch weitere Bildungen dieser beiden Wörter werden an ihren Hauptbestandteilen (den Wortstämmen oder Morphemen) erkannt:
KIND.lich, KIND.gemäß, ge.LES.en, LES.er.in usw.
In der deutschen Orthographie ist man seit Jahrhunderten bemüht, durch besondere Schreibungen Wörter, die zu einem gemeinsamen Begriffsfeld gehören, durch ähnlich aussehende Schreibungen als zusammengehörig zu kennzeichnen. So schreibt man abweichend von einer lautgetreuen Verschriftung „Läufer“ und nicht „Leufer“. In der Form
LÄUF.er kann man beim Lesen sofort den Wortstamm LAUF erkennen.
Wollte man derartige Wörter nach Sprechsilben aufteilen und Leseanfängern empfehlen, sich auf diese Weise Wörter zu erschließen, ergäben sich diverse Probleme. Das Wort „kaufen“, bei dem der Wortstamm KAUF mit vielen anderen Wortbausteinen kombiniert werden kann, wird bei silbischer Gliederung zu kau und fen. Hier drängen sich bei der ersten Silbe gedankliche Verbindungen zum Essen auf, bei der zweiten Silbe drängt sich gar nichts auf, höchstens bei entsprechend falscher Aussprache, die Nähe zu einem begeisterten Anhänger, englisch „fan“.
Dagegen ist der Wortbaustein KAUF leicht erkennbar in Formen wie
ge.KAUF.t, ver.KÄUF.er, (ich) KAUF.e .
Nicht nur, dass durch die silbenweise Aufteilung der Wortstamm manchmal in einer Silbe erscheint:
(du) schreibst,
manchmal zerrissen wird:
(wir) schrei.ben,
sondern auch die Aussprache der Vokale läuft bei künstlicher Syllabierung leicht in falsche Bahnen.
Während bei einer morphemweisen Gliederung bei KIND.er der erste Vokal eindeutig kurz zu sprechen ist (weil im Wortstamm zwei Konsonanten folgen und der Vokal in der Endung so gut wie immer ein Schwa ist), sind diese Verhältnisse bei silbisch gegliederter Lesung überhaupt nicht mehr klar. In der Silbe KIN ist der Vokal nach den Regeln der deutschen Orthographie durchaus lang zu sprechen und in der zweiten Silbe DER ebenfalls.
Weil manche Silbendidaktiken keine Phoneme (Sprachlaute) und entsprechend auch keine Grapheme (Schriftzeichen) als kleinste unteilbare Einheiten (aner)kennen, werden schon im frühen Deutschunterricht wegen der behandelten Silbentrennung zusammengesetzte Grapheme zerrissen, wodurch zwangsläufig falsche Lautfolgen entstehen. So werden im Schriftsprachunterricht Wörter nach Schreibsilben aufgeteilt, also nach Regeln aus dem über 100 Jahre alten „Buchdrucker-Duden“.
Wenn Mitte in MIT.TE oder
gehen in GE.HEN unterteilt werden,
entstehen in der Lautform Konsonanten, die nach der gängigen Aussprache des Deutschen nicht vorhanden sind: In Mitte ist das t nicht zweimal zu sprechen und in gehen ist kein h zu sprechen.
Zusammenfassend kann man sagen:
Das sinnerfassende Lesen verläuft über das begriffliche Erkennen der Wörter. Das innere Mitsprechen beim stummen Lesen und das Gliedern in Silben beim lauten Lesen erfolgt automatisch als Folge der richtig erkannten Wortform. Eine Aufteilung des Geschriebenen in Sprechsilben als Methode zum Lesenlernen ist nicht hilfreich und erschwert das Verständnis. Es ist durchaus denkbar, dass der Absturz der Leseleistungen der deutschen Teilnehmergruppen an den IGLU-Studien von Platz 5 im Jahre 2001 auf Platz 21 in 2016 auf jahrelangen silbenorientierten Leseunterricht zurückgeht. Hier wäre dringend weiterer Forschungs- und Handlungsbedarf!
Danke für diesen anregenden Gast-Beitrag durch Prof. Dr. Thomé. Ich lese ja nicht nur eine Kritik an der Silben-Lese-Methode heraus, sondern auch eine kritische Haltung gegenüber einiger Elemente der Fresch-Methode, die ja derzeit eine immer weitere Verbreitung findet. Bei der Auswahl unseres neuen Deutsch-Lehrwerks habe ich gezielt nach kritischen Auseinandersetzungen mit dem Silbenansatz im Rechtschreiben gesucht.
Anstatt (immer wieder) auf das (kaum verbreitete) Lesen durch Schreiben einzuprügeln, sollte man vielleicht auch mal die Fresch-Methode empirisch evaluieren. Daran wäre ich sehr interessiert.
Lieber Herr Emrich,
danke für Ihre Nachricht! Auch wir haben die FRESCH-Methode im Hinterkopf und geben Ihren Vorschlag gerne an Prof. Thomé weiter!
Freundliche Grüße,
Dr. M. Stiehler
Ich schätze Herrn Prof. Thomé (und seine Frau) sehr, empfehle Ihre Bücher und Schriften des isb-Verlags bei jeder Gelegenheit und auch auf meiner Internetseite der-lesekoch.de. Hier stimmen meine Erfahrungen allerdings nicht mit der Meinung des Herrn Professors überein. Ich kenne die Wortbausteinmethode nur von der Rechtschreibung, deshalb kann ich zum Einsatz beim Lesenlernen nichts sagen. Aber beim Lesen mit Silben habe ich nur gute Erfahrungen gemacht. Wenn ich einen besonders schwachen Schüler übernehme, der nicht einmal die einzelnen Buchstaben zusammenschleifen kann, dann übe ich zuerst Silben mit zwei, später mit drei Buchstaben, und lese ganz einfache Texte mit Silbenkennung und mit vielen Wortwiederholungen. Das führt immer zu schnellen Fortschritten. Bei den Silben übe ich immer so, als wären diese die erste Silbe eines Wortes, und dann gibt es eben keinen Zweifel, ob der Vokal lang oder kurz ist. Er ist immer kurz, wenn die Silbe mit einem Konsonanten endet. Bei kurzen Wörtern ist das ja nicht so eindeutig. Schüler, die „der, den, das“ richtig lesen, müssten dann ja „des“ und „Bus“ mit langem Vokal lesen. Ich habe auch noch nie feststellen müssen, dass meine Schüler bei Doppelkonsonanten diese beim Lesen von Wörtern mit Silbenkennung zweimal lesen. Wenn ich Schüler übernehme, dann stelle ich, ähnlich wie Prof. Thomé das auch beschreibt, häufig fest, dass auch der zweite Vokal eines Wortes betont wird, also z.B. Gartén. Ich vermute, dass das durch das Lernen mit der Anlauttabelle kommt, die ja nicht zwischen langen und kurzen Vokalen unterscheidet. Das Problem taucht vermehrt bei Kindern mit Migrationshintergrund auf und bei Kindern, bei denen zu Hause keine Kommunikation stattfindet. Ich mache die Schüler dann bei jedem Wort auf diesen Punkt aufmerksam, und nach ein paar Stunden ist die Aussprache in Ordnung. Beim Lesetraining achte ich immer – manchmal mit eigenen, gezielten Übungen – darauf, dass die Kinder lange und kurze Vokale richtig lesen und zeige ihnen auch die Auswirkungen auf die Rechtschreibung. Auf meiner Internetseite habe ich ein schönes Beispiel (https://der-lesekoch.de/der-lesekoch/item/170-grundsaetze-des-systems-der-lesekoch.html „Silbensicherheit fehlt“, wie die Silbenorientierung helfen kann. Eine Legasthenikerin liest beim Erstkontakt, nach vorhergehender, katastrophalen Leseleistung, von mir per Handbewegung gesteuert, langsam im Silbenrhythmus. Danach liest sie – so wie immer – ohne auf die Silben zu achten, obwohl diese auch gekennzeichnet waren. Das Lesen mit Silbenkennung beeinträchtigt nach meinen Erfahrungen nicht die Sinnentnahme beim Lesen. Zumal die Konzentration auf die Silben ja nur in einer Übergangsphase, bis eben flüssig gelesen werden kann, gebraucht wird. Was die Rechtschreibung anbetrifft, so helfen Regeln sowieso nur teilweise, denn die Schüler sind oft voll auf die handwerkliche Ausführung des Schreibvorgangs konzentriert. Meines Erachtens müsste zuerst ein rechtschreiblich gesicherter Wortschatz aufgebaut und eine flüssige, lockere Handschrift erworben werden, ehe man freie Texte schreibt. Dass das früher so war, muss ja nicht heißen, dass diese Vorgehensweise schlecht ist. Das kleine Wörterbuch von Thomé und Thomé „Häufige Wörter“ ist für die Rechtschreibung sehr hilfreich und wird von mir empfohlen und eingesetzt. Das wichtigste beim Lesenlernen ist nicht d i e Methode, sondern der Trainer oder Lehrer, der motiviert sein und motivieren muss.
Lieber Siegbert Rudolph, wie so oft haben Sie und Frau Sabine Kruber die fundiertesten Anmerkungen zum Thema und keine Schnellschüsse aus der Hüfte. Wir schätzen Ihre Überlegungen, denken in Ruhe über Ihre Einwände nach, diskutieren sie und melden uns. 🙂 Herzliche Grüße! Miriam Stiehler
Liebe Frau Stiehler,
Inzwischen habe ich den von Frau Thomé erwähnten Band von Kruse/Reichardt zum Thema „Wie viel Rechtschreibung brauchen Grundschulkinder“ gelesen. Das war schwere Kost. Auf meiner Internetseite habe ich eine Rezension dazu verfasst. (https://der-lesekoch.de/fachbuecher/2-uncategorised/305-kruse-reichardt-hg-wie-viel-rechtschreibung-brauchen-grundschulkinder.html)
Wenn ich einen Schüler übernehme, der zwar alle Buchstaben kennt, aber keine zwei zusammenschleifen kann, dann mache ich Silbenübungen und lasse ihn die Wörter silbenweise erlesen. Danach wird der Satz zusammen gelesen und später liest der Schüler den Satz noch einmal alleine. Auf Rechtschreibphänomene, wie die Doppelkonsonanten, mache ich in besonderen Übungen aufmerksam. Der Schüler kann sich anhören, wie z.B. Mutter gelesen wird, wenn es Muter geschrieben ist. Dass beim Lesen von Wörtern in Silben manchmal falsch betont wird, ist nicht störend, weil nur vorübergehend. Beim gemeinsamen Lesen hört der Schüler die Betonung richtig. Manchmal lese ich auch vor. Im Übrigen ist es so, dass die Schüler die Silbenkennung nur dann nutzen, wenn Sie mit dem Wort ein Leseproblem haben. Auf andere Rechtschreibphänomene gehe ich bei der Leseförderung nicht ein. Bei der Rechtschreibförderung spielt dann aber der Wortstamm eine wichtige Rolle. Und da empfehle ich z.B. die lehrreichen Schriften von Dorothea und Günther Thomé sowie die von Sabine Omarow.
Aufgefallen sind mir im Buch (neben dem, was ich in meiner Rezension geschrieben habe) auch Ziele wie“ „Jedes einzelne Kind benötigt so viel Rechtschreibung, wie es bewältigen kann.“ Tolle Vorgabe, kann ich da nur sagen. Erschrocken bin ich auch über die Weiterentwicklung der Anlauttabelle zum Silbenbogen. Und für unrealistisch halte ich auch die Forderung (Irene Corvacho del Toro): „Eine kompetente Lehrkraft muss phonetische, phonologische, morphologische, grammatische und syntaktische Strukturen des Deutschen kennen und im Rechtschreibunterricht vermitteln, denn sämtliche Schreibungen leiten Schreibküdige (sic) unabhängig von ihrer Aussprache aus morphologischen, grammatischen und syntaktischen Strukturen sowie ihrem lexikalischen Wissen ab. Bei Rechtschreibfehlern der Art ´ich hab das nicht gemach´ ist die Übung der regelmäßigen Verbkonjugation im Präsens und die regelhafte Endung der Partizipien und ihre Betrachtung im Satzgefüge angezeigt …“ Bei Birgit Mesch (Seite 102) kommt es mir so vor, dass sie, ähnlich wie Reichen und Brügelmann, ihre als schrecklich empfundene Schulzeit aufarbeiten will.
Ich habe für mich entschieden, beim Lesen nach wie vor silbenbezogen vorzugehen. Die paar Problemchen mit der falschen Betonung sind schnell beseitigt, zumal es sich beim Lesen in Silben nur um eine Übergangsphase beim Lesenlernen handelt.
Betonen möchte ich noch, dass ich Lesen und Schreiben mit Freude nach der alten Methode gelernt habe, bei der in den ersten beiden Jahren die Handschrift (Schönschreiben) geübt und sehr viel abgeschrieben wurde. Es kommt halt nicht nur auf die Methode an, sondern auch auf den Lehrer und das häusliche Umfeld, das in meinem Fall eine Tante und eine Urgroßmutter bereit hielt, die sich erstens darum kümmerten, dass ich meine Hausaufgaben machte und darüber hinaus erklärend und prüfend eingriffen. Meine Urgroßmutter bestand immer darauf, dass ich das Doppelte von dem schrieb, was ich als Hausaufgabe erledigen sollte. Geschadet hat es mir nicht!
Lieber Herr Rudolph,
auch Ihnen ganz herzlichen Dank für das umfängliche und äußerst differenzierte und vielfältige Feedback zum Artikel! Das Thema ist sehr komplex und es gibt viele Aspekte zu beachten, und ich selbst bin dabei, im Rahmen der Arbeit mit Vorschülern und Erstklässlern an eigenem Material zu arbeiten, das dem Morphemansatz differenziert Rechnung trägt. Ich hoffe, dass im Laufe des neuen Jahres davon einiges zum Download oder als Heft hier zur Verfügung stehen wird. Für die wirklich interessanten Anregungen von Ihnen und anderen Lesern möchte ich mich sehr herzlich bedanken! Wir bleiben in Kontakt!
Mit den besten Wünschen für das neue Arbeitsjahr,
Miriam Stiehler
Sehr interessanter Beitrag. Vielen Dank! Ich habe wieder etwas gelernt. Die Kritik an dem silben-basierten Ansatz klingt für mich absolut schlüssig – und, nachdem in der Grundschule meines Kindes 4 Jahre lang fleißig Silben geschwungen und markiert wurden, die Rechtschreibfähigkeit jedoch nach wie vor zu wünschen übrig lässt, offenbart sich mir hier ein weiteres Puzzlestück, warum dies so sein könnte:
Wenn mein Kind „Verkäuferin“ schreibt, dann denkt es nicht an „kauf“. Es denkt an „Fer-keu-fer-rin“. Und genauso schreibt es dieses Wort auch: „Ferkeuferrin“.
Wie kommen wir da nur wieder raus?
Ganz kurz gesagt: Mit dem Verständnis der Wortbausteine Vorsilbe, Endung, Wortstamm.
Eilige Grüße 🙂
Miriam Stiehler
Liebe Frau Dr. Stiehler,
wir haben uns einige Gedanken zum Beitrag von Herrn Prof. Thome gemacht, die wir gerne mit Ihnen teilen möchten.
Die Morphemmethode bei Lese- Schreibanfängern einzusetzen ist schon in den 70iger Jahren in Berlin (Legasthenie-Zentrum) unter Prof. Schubenz gescheitert. Sie ist jedoch in der Tat eine gute Herangehensweise, geschriebene Sprache für ein bewusstes Lesen zu strukturieren, wenn vorab basale Lesefertigkeiten wie Graphem/Phonemzuordnungen gelingen, Silben als sprachliche Gliederung des Wortes erkannt werden und eine gewisse Automatisierung beim Lesen erreicht ist. Besonders hilfreich ist die Morphemmethode für das regelgeleitete Schreiben zu nutzen.
Silben sind überwiegend sprachrhythmisch zu erfassen, sie können insofern nur in Verbund mit der gesprochenen Sprache im Wort erkannt werden. Ein rein kognitiv ausgerichtetes Silbentraining ist langwierig und geht als Methode am lernenden Kind vorbei.
Die vorgegebene Zweifarbigkeit – beispielsweise bei der Fibel „ABC der Tiere“ – als Hilfe zur Silbengliederung ist aus unserer Sicht abzulehnen. Sie verhindert tatsächlich in vielen Fällen den Blick auf die Bedeutung des Wortes und schränkt das eigenständige Herausfinden der Silbe, damit das eigene Tun im Umgang mit Schriftsprache ein.
Nun kann jede Methode völlig wirkungslos bleiben, wenn sie inkompetent eingesetzt wird. Somit hat die Qualifikation des Lehrers bzw. des Therapeuten auch aus unserer Sicht eine entscheidende Rolle in der Vermittlung.
Wir sind sehr zufrieden mit den nachgewiesenen Ergebnissen unseres integrierten Lesetrainings im Rahmen der LRS-Therapie, zumal die Silbe nur einen Teil des Trainings ausmacht – wenn auch einen grundlegenden.
Beste Grüße
Anette Gampe
stellvertretend für den Vorstand
Therapeutenverband
Zertifizierte LRS-Therapie nach Reuter-Liehr e.V.
Sehr geehrte Frau Gampe,
wir freuen uns riesig über das umfängliche und äußerst differenzierte und vielfältige Feedback zum Artikel! Das Thema ist sehr komplex und es gibt viele Aspekte zu beachten, und ich selbst bin dabei, im Rahmen der Arbeit mit Vorschülern und Erstklässlern an eigenem Material zu arbeiten, das dem Morphemansatz differenziert Rechnung trägt. Ich hoffe, dass im Laufe des neuen Jahres davon einiges zum Download oder als Heft hier zur Verfügung stehen wird. Für die wirklich interessanten Anregungen von Ihnen und anderen Lesern möchte ich mich sehr herzlich bedanken! Wir bleiben in Kontakt!
Mit den besten Wünschen für das neue Arbeitsjahr,
Miriam Stiehler