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Kürzlich stellte ich Hefte von 1962 und 2012 gegenüber und wagte die Vermutung, dass die sichtbare Verschlechterung der Handschrift kein Zufall ist, sondern durch die Pädagogik selbst herbeigeführt wurde. Aber was genau ist in der Pädagogik in diesen 50 Jahren schief gelaufen? Warum sind viele Lehrkräfte in einer unangenehmen Zwickmühle? Und was müsste sich ändern, damit Kinder wieder besser schreiben lernen?

 

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Bild 1 – 1962

 

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Bild 2 – 2012

Sowohl in der alltäglichen Unterrichtspraxis als auch in der Ideologie, die diese Veränderungen angetrieben hat, gab es meiner Ansicht nach in den letzten Jahrzehnten Fehlentwicklungen. Ihre Ergebnisse können heute in Kindergärten und Schulen als status quo besichtigt werden. Sie sind nach meiner Erfahrung und Einschätzung wichtige Ursachen für die neuerdings beklagten Probleme mit der Handschrift (sowie für eine Reihe anderer Probleme heutiger Schüler).

In der Unterrichtspraxis sehe ich folgende Verschlechterungen:

  • Insgesamt weniger Übung: Man verwendet heute in der Grundschule häufig Kopiervorlagen und vorgefertigte Arbeitshefte. Diese sind sehr graphiklastig. Im Vergleich zu Einträgen in normalen Schulheften wird darin wenig pro Seite geschrieben. Dadurch ist die reine Menge der geschriebenen Buchstaben, Wörter und Ziffern gesunken. Das bedeutet schlicht: weniger Übungsgelegenheiten.
  • Weniger eigene graphische Gestaltung: Durch die Verwendung vorgefertigter Medien blieben einfache, aber sehr lehrreiche graphische Gestaltungsmöglichkeiten auf der Strecke. Das führt zu einem weiteren Defizit in der Beherrschung grundlegender Formen und Muster.
  • Verschleppung durch deplazierte Sonderwege: Auf Schwierigkeiten von Schülern wird heute häufig mit „individuellen Lösungen“ reagiert. Das kann z.B. bedeuten, dass man ganz auf die Schreibschrift verzichtet oder dem Kind erlaubt, jahrelang mit Bleistift statt Füller zu schreiben. Individuelle Förderung ist grundsätzlich zu begrüßen. Aber wenn man auf diese Weise lediglich die Ansprüche und Anforderungen senkt, anstatt durch geeignete Fördermaßnahmen die Übungsrückstände aufzuholen, bleiben diese Probleme logischerweise auch über die Grundschulzeit hinaus in ungewohntem Maße erhalten.
  • Mangelnde feinmotorische Ausbildung in Handarbeit und Werken: Aus den gleichen ideologischen Überlegungen heraus wie beim Erlenernen des Schreibens, wurde auch im Werk- und Handarbeitsunterricht der Erwerb von Meisterschaft in einer Arbeitstechnik zugunsten „freier“ und „kreativer“ Mindestleistung hintangestellt. Beispiel: Übung findet statt, wenn man z.B. Stickstiche auf mehreren Stoffresten so lange wiederholt, bis sie korrekt und schön gelingen. Diese Übungsstücke unterliegen keinem Leistungsdruck, da sie explizit noch nicht das eigentliche Werkstück darstellen. Man darf sie später auch ungestraft wegwerfen. Wenn jedoch stattdessen auf das Üben verzichtet wird, die Kinder aber dennoch „sticken“ sollen, müssen sie ihre ersten Stiche direkt am endgültigen Werkstück probieren. Das kann unmöglich wirklich schön werden; es herrscht aber Leistungsdruck, da bereits dieses Ergebnis benotet werden wird. Freude und Wertschätzung für das Resultat anstrengender, aber lohnender Übung kann so nicht aufkommen. Durch solche didaktischen Fehlentwicklungen ist ein wichtiger Baustein von feinmotorischer Förderung und Erziehung zum sorgfältigen, selbstkritischen Arbeiten weggefallen.
  • Fertigkeitsbasis aus dem Kindergarten fehlt: Auch in den Kindergärten hat sich während der Entwicklung immer „offenerer“ Konzepte die Menge an feinmotorischer Förderung und Gewöhnung an Arbeitstechniken mit Fingern und Händen verringert. Zugleich ist die Anzahl von Kindern in Ergotherapie (und Logopädie) stark gestiegen, die nun in Therapiestunden das nachholen, was einmal selbstverständlicher Teil des Lernens im Kindergarten war. Nur wurden sie zuvor mit dem Etikett der Therapiebedürftigkeit versehen, so dass man sie als krank und gestört wahrnimmt.

Diese Veränderungen in der Unterrichtspraxis waren Ergebnisse einer veränderten Unterrichts-Ideologie. Das ist der Hintergrund, der die gerade beschriebene veränderte Praxis herbeigeführt hat. „Übung“, „Routine“, gar „überlernen“ oder „einschleifen“ sind zu äußerst unattraktiven Konzepten in der Didaktik geworden. „Frontalunterricht“ ist, völlig zu Unrecht, seit Jahren ein negativ besetzer Begriff. (Ein guter Lehrer kann im Frontalunterricht maximal individualisieren, dazu an anderer Stelle mehr.) In vielen zweiten Staatsexamen, die ich bei Kollegen erleben durfte, hieß das Erfolgsrezept: „Verwende möglichst eine neue ausgefallene Lehrmethode und vergiß die alten, angeblich langweiligen, aber über viele Jahre hinweg bewährten Lehr- und Lernkonzepte.“ Ob die Schüler am Ende das gesetzte Lernziel erreicht hatten, interessierte dabei weniger und wurde häufig nicht einmal überprüft. Das Ideal für guten Unterricht ist heute anscheinend näher an der „Sendung mit der Maus“ als an einer denkenden, lesenden und schreibenden Gemeinschaft mit einem Lehrer als Vorbild, der für Bildung brennt und seine Schüler genau im Blick hat.

So ist eine für (Grundschul-)Lehrkräfte sehr belastende Situation entstanden: Ihre Ausbildung befähigt sie primär zur o.g. Art des Unterrichtens. Diese wird von manchen therapieorientierten, erziehungsverunsicherten und leistungsfeindlichen Eltern auch vehement eingefordert. Ich habe durchaus schon erlebt, dass Eltern der Grundschullehrkraft zu den nicht erledigten Hausaufgaben folgenden Brief mitgaben: „Ihre Hausaufgaben waren für mein Kind zu langweilig. Ich habe es stattdessen etwas interessanteres machen lassen.“ Wer als Lehrkraft dann darauf beharrt, dass langweilige Übung manchmal dazugehört, hat es nicht leicht. Auf der anderen Seite werden zugleich die Konsequenzen dieser didaktischen Fehlentwicklung in jahrgangs- und landesübergreifenden Tests andauernd ins Rampenlicht gezerrt und beklagt. Da heißt es nun, die Lehrkräfte müssten bessere Arbeit leisten, immer neue Modelle erfinden und ausprobieren, Deutschland nach vorne bringen. Ein ruhiges Fahrwasser, indem solide, schlichte, aber fundierte Didaktik ihren Platz hat, ist für die Grundschulen nicht in Sicht. Eine Veränderung kann sich erst einstellen, wenn die schädlichen ideologischen Elemente mit all ihren Konsequenzen aus der Didaktik verschwunden sein werden; und das wird noch Jahrzehnte dauern, falls es überhaupt geschieht.
Folgende ideologischen Irrtümer der letzten Jahrzehnte müssten meiner Ansicht nach korrigiert werden, damit Kinder wieder sorgfältig und praxistauglich schreiben lernen können:

  • Meisterschaft ist nur noch im Fußball von Interesse: Die Erkenntnis, dass Meisterschaft erstrebenswert ist und fleißiges Üben voraussetzt, wurde abgelöst von eine lässigen – nachlässigen – Haltung, die im Überwinden der vermeintlich „starren“ und „spießigen“ Sorgfalt einen eigenen Wert sah.
  • Arroganz der „Kreativität“: Jedes selbst hervorgebrachte, von äußeren Regeln freie Erzeugnis wurde vergötzt, während man das Nachvollziehen, das sich-zu-eigen-machen von existenten Kulturgütern mit Geringschätzung betrachtete. Der große Didaktiker Hans Aebli schrieb schon 1968: „Wir glauben unsererseits nicht, daß die geistigen Gehalte, welche die Menschheit im Laufe von Jahrtausenden mühsam erarbeitet hat, im Kinde spontan erwachsen und sich selbständig entfalten. … Aber auch die Wiederholung dessen, was zuvor schon andere gedacht und gefühlt haben, kann sinnvoll sein. Die wesentlichen Dinge dieses Lebens sind wert, wiederholt zu werden, und allzu häufig führt die Sucht, um jeden Preis und aus der eigenen bescheidenen Substanz originell zu sein, zu kläglichen Resultaten.“ (Grundformen des Lehrens, S. 158)
  • Theoretische Verwirrung: Die Maßstäbe, die an Graphomotorik und Heftführung angelegt wurden, sind gesunken. Zugleich ließ die Betonung von basalen Wahrnehmungsleistungen Zweifel aufkommen, ob Kinder überhaupt in der Lage seien, in Lineaturen zu schreiben. Die Lernfähigkeit von Erstklässlern wurde (und wird) von manchen Lehrkräften viel zu niedrig eingeschätzt. Die jahrzehntelange Erfahrung, dass dies bereits Vorschülern durchaus ohne größere Probleme gelingt, wurde dabei ausgeblendet. Zugleich ist der Unterschied zwischen geistiger Operation und bloßer motorischer Handlung noch immer nicht überall in der Didaktik  angekommen, obwohl Aebli und Piaget auch ihn vor mehr als 50 Jahren klar und deutlich erklärt haben.
  • Tabuisierung von Kritik: Kritik durch Lehrer wurde zunehmend mit Misstrauen betrachtet und stand unter dem Verdacht, „unpädagogisch“ und „demotivierend“ zu sein. Dass Zumuten und Zutrauen ein unzertrennliches Paar sind, ist in Vergessenheit geraten. Jede Anforderung, die nicht aus dem Stand und ohne Anstrengung zu erfüllen war, galt als „Zumutung“. Zugleich soll man der Leistungsfähigkeit von Kindern grenzenloses Zutrauen entgegenbringen, obwohl man die Schüler zuvor von der dazu notwendigen Übung „entlastet“ hatte.

In meinen Vorschulgruppen sehe ich jede Woche, dass es weder aufwändig noch schwierig ist, eine gute Handschrift anzubahnen. An den heutigen Kindern ist nichts so fundamental anders, dass sie zum sauberen Schreiben nicht in der Lage wären. Entscheidend ist, ob man dieses Ziel überhaupt verfolgt, mit allen methodischen und erzieherischen Implikationen. Konkrete Fördermöglichkeiten stelle ich in den nächsten Wochen vor.

 

Dieser Artikel ist der zweite Teil einer Reihe. Hier ist der Link zum ersten Teil: Schlechte Handschrift bei Grundschülern: Schicksal oder hausgemachtes Problem?

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5 Kommentare

  1. Cpt. Obvious / 8. März 2017 at 19:01 /Antworten

    *aufwendig
    Auch das Üben von Rechtschreibregeln kann nicht schaden.

  2. simone malkomeß / 8. März 2017 at 23:57 /Antworten

    Liebe Frau Stiehler,

    herzlichen Dank für diesen Artikel, der mir sehr aus dem Herzen spricht. Sie rennen damit offene Türen bei mir ein und unterstützen mich in meiner Argumentationskette, die leider häufig nicht gehört wird.
    Als Elternteil (leider hier der Nachteil, dass ich auch noch Lehrerin bin) wird man doch sehr skeptisch betrachtet, sobald man kritisch etwas hinterfragt.

    Ich freue mich darauf, mehr von Ihnen zu lesen.

    Mit freundlichen Grüßen.
    Simone Malkomeß

    • Miriam Stiehler / 22. März 2017 at 11:30 /Antworten

      Das freut uns sehr! Ich wünsche Ihnen gute Nerven und viel Erfolg bei der Arbeit und der weiteren Begleitung Ihrer eigenen Kinder!
      Viele Grüße,
      Dr. Miriam Stiehler

  3. Anette Gampe / 7. Oktober 2017 at 19:48 /Antworten

    Liebe Frau Dr. Stiehler,
    wir sind ein Zusammenschluss von LRS-Therapeuten nach Reuter-Liehr. Seit einigen Jahren beobachten wir, erschreckend viele Kinder haben neben den eigentlichen Problemen im Erlernen der Schriftsprache auch gravierende graphomotorische Defizite. In der Regel beginnt dies bereits mit einer falschen Stifthaltung. Kaum ein Kind ist in der Lage, vorgegebene Linien einzuhalten, und nicht selten erscheint es schon nach dem Schreiben einiger weniger Wörter erschöpft. Wir stimmen Ihnen zu, diese Defizite sind vermutlich bereits im Vorschulalter entstanden. Erzieherinnen berichten, im Kindergarten habe jetzt das Forschen und Entdecken Vorrang. Was nicht heißen soll, dass dies schlecht ist. Jedoch bleibt das kontinuierliche Einüben feinmotorischer Fähigkeiten immer mehr auf der Strecke. Was hier versäumt wird, kann sicherlich im Schulalltag in den ersten beiden Schuljahren nicht mehr eingeholt werden. Wie Sie sehr treffend bemerken, fällt auch in der Grundschule das intensive Einüben der Schreibfertigkeiten dem Erproben scheinbar fortschrittlicher Konzepte zum Opfer. Für uns LRS-Therapeuten hat dies zur Folge, wir müssen in der LRS-Therapie wertvolle Stunden nutzen, um mit dem Kind zunächst über intensive Schreibübungen eine flüssige und verbundene Handschrift zu trainieren. Ein rhythmisierendes Sprechschreiben entlang der Silbe – wie es das Behandlungssystem Reuter-Liehr vorsieht – wäre sonst nicht möglich.
    Diese graphomotorischen Defizite führen auch dazu, dass Kinder, die zwar mit der Vereinfachten Ausgangsschrift eine verbundene Handschrift erlernt haben, deren komplizierte und arrhythmische Bewegungsabläufe kaum durchführen können. Unserer Ansicht nach, bräuchte das Erlernen der VA noch mehr Übung als beispielsweise das Erlernen der Schulausgangsschrift. Die verzweifelten Versuche der Kinder, der VA gerecht zu werden, sind oftmals kaum noch zu entziffern. Auf diesem Hintergrund ist es fast schon wieder zu verstehen, dass Lehrer scheinbar ohnmächtig nun die Druckschrift empfehlen, in der Hoffnung, das handschriftliche Schreiben in Druckschrift würde das Problem lösen. Die Folgen sind in den meisten Fällen fatal. Das Schriftbild wird dadurch eher schlechter als besser. Reuter-Liehr hat dazu aktuell einen Beitrag verfasst: https://www.lrs-therapie.de/literatur-downloads/aktuelle-beiträge/

    Das Fazit dieser „Schreibmisere“ müsste sein: Ein Rückschritt in vergangene und bewährte Konzepte wäre in diesem Fall ein Fortschritt.

    Herzlichen Dank für Ihren durchdachten und lesenswerten Blogartikel.

    Anette Gampe
    im Namen des Vorstandes Zertifizierte LRS-Therapie nach Reuter-Liehr e.V.

    • Miriam Stiehler / 18. Oktober 2017 at 17:59 /Antworten

      Sehr geehrte Frau Gampe,
      wir freuen uns ja immer über Bestätigung, aber von jemandem, der in diesem Bereich Erfahrung und Urteilsvermögen besitzt, freut uns solch ein Lob natürlich doppelt. Herzlichen Dank! Und ja, ich stimme Ihnen zu: Ein Rückschritt wäre ein Fortschritt; nun auch noch wie heute gemeldet eine zweite Fremdsprache an den Grundschulen einzuführen, anstatt das kaum hilfreiche Frühenglisch wieder abzuschaffen und die Stunden für Deutsch zu verwenden, kommt mir wie Wahnsinn vor. Ähnlich im Kindergarten: teils über 50% der Kinder in Logopädie, aber gebundene Gruppen und fundierte Sprachförderung muss man dennoch mit der Lupe suchen.

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